Ostatecznie dla należycie zorganizowanego umysłu śmierć to tylko początek nowej wielkiej przygody.
Rzutuje na to zwiększająca się ilościowo i rodzajowo populacja osób niepełnosprawnych. Odbicie tego przejawia się także w klasyfikacji tych osób dokonywanej przez różnych uczonych. Maria Grzegorzewska — twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej — wyróżnia (1964, s. 12): upośledzonych umysłowo — idiotów, imbecyli, debili; głuchych — głusi, głusi z resztkami słuchu, niedosłyszący, ogłuchli mówiący, głusi upośledzeni umysłowo; niewidomych — niewidomi, niewidomi z resztkami wzroku, niedowidzący, ociemniali, niewidomi upośledzeni umysłowo; społecznie niedostosowani — bez wyraźnych zaburzeń wyższych czynności nerwowych, z wyraźnymi zaburzeniami wyższych czynności nerwowych; kalekich — w zakresie narządów ruchu, tj. niedowłady, braki, uszkodzenia, atrofie; przewlekle chorych — gruźlica, choroba Heinego-Medina, zespół Little'a, gościec, alergia, choroby psychiczne i inne. Otto Lipkowski (1977) omawiając zakres pedagogiki specjalnej rozszerza go na dzieci z zaburzeniami rozwoju na skutek parcjalnych uszkodzeń fizycznych i psychicznych. Dalszych uszczegółowień dokonuje Zofia Sękowska (1985). Stosuje ona inne określenia, nazywając upośledzonych umysłowo — oligofrenikami w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim. Kategorię głuchych rozszerza o głuchych i niedosłyszących z dodatkowymi kalectwami; kategorię niewidomych — o niewidomych i niedowidzących z dodatkowymi kalectwami. Wyodrębnia grupę głochoniewidomych. Zauważamy też podkreślanie coraz częściej stwierdzanych upośledzeń sprzężonych. Odmienną klasyfikację stosuje I. Obuchowska (1991). Uwzględnia ona 12 URSZULA ECKER1 następujące grupy: dzieci niepełnosprawne umysłowo, sensorycznie, ru-chowo-somatycznie, a także dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną, z zaburzeniami mowy i in. A więc w zakres pedagogiki specjalnej włącza się również wady mowy1. Jak wynika z powyższego, zakres pedagogiki specjalnej w Polsce stak rozszerza się. Wzrastają również zadania pedagogiki specjalnej. Początkowo ograniczyły się one do obejmowania nauką szkolną osób z wyraźnymi zaburzeniami: głuchych, upośledzonych umysłowo, niewidomych. Obecnie zadania rozszerzają się w różnych płaszczyznach. Dotyczy to m.in. wieku osób z zaburzeniami w rozwoju, rodzajów zaburzeń, populacji osób obejmowanych działaniami naprawczymi przez pedagogikę specjalną. Wiek osób niepełnosprawnych i wynikające z tego zadania Wiele poglądów uległo zmianie od czasu zapewnienia przez pedagogikę specjalną opieki nad dzieckiem z zaburzeniami w rozwoju. Przez prawie dwieście lat, od 1770 r. do połowy XX w. zajmowano się głównie dziećmi w wieku szkoły podstawowej, a więc od 7. do 13-15 r.ż., co przy słabo rozwiniętej wykrywalności i niedostatecznym rozwoju instytucji dla młodszych dzieci, powodowało rozpoczynanie nauki przez dzieci niepełnosprawne często dopiero w 8-10 r.ż. Rozpoczynanie rewalidacji w wieku szkolnym okazało się bardzo spóźnione i dające niezadowalające efekty. Po drugiej wojnie światowej obniżono początek opieki specjalnej na wiek przedszkolny i zaczęto organizować przedszkola specjalne, grupy przedszkolne itp. Obecnie znaczenia wieku przedszkolnego dla rozwoju dziecka, a szczególnie dla ograniczania i niwelowania skutków różnych zaburzeń, nikt już nie neguje i jedynie fatalne warunki ekonomiczne towarzyszące organizowaniu się III Rzeczypospolitej powodują niedostateczną ilość miejsc przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami w rozwoju. Zadaniem pedagogów specjalnych jest uczulenie władz oświatowych na palące potrzeby w tej dziedzinie. Jednak i wiek przedszkolny okazuje się zbyt późny jako początek działań rewalidacyjnych. Winny one być podejmowane w momencie rozpoznania uszkodzenia. Ważnym momentem staje się stwierdzenie wady rozwojowej i wczesna stymulacja rozwoju dziecka niepełnosprawnego. Na ten moment zwracają uwagę specjaliści różnych dziedzin związanych z wczesną 1 Odpowiednio do tego w WSPS od 1991 r. funkcjonuje jako nowa specjalność: kształcenie logopedów na szczeblu magisterskim. WSPÓŁCZESNE ZADANIA PEDAGOGIKI... 13 rewalidacją2 — lekarze, psychologowie, pedagodzy specjalni. Wszędzie tam, gdzie diagnoza medyczno-psychologiczna stwierdza odchylenie od normy rozwojowej, winien natychmiast wkraczać pedagog specjalny z działaniem naprawczym w stosunku do rodziny dziecka i do niego samego. Wymaga to właściwej organizacji ośrodków diagnostyczno-rewalidacyjnych. Wiele kłopotów diagnostycznych stwarzają dzieci z tzw. ryzyka okołoporodowego, ponieważ nie zawsze zaburzenia w rozwoju ujawniają się natychmiast. Czynniki zwiększające ryzyko wystąpienia zaburzeń w rozwoju to m.in.: — uwarunkowania genetyczne powodujące przekazywanie w genach niektórych wad rozwojowych; — konflikt serologiczny; — choroby matki w czasie ciąży, szczególnie w pierwszych trzech miesiącach życia płodu, niektóre leki i środki toksyczne używane przez matkę; — wcześniactwo; — zaburzenia okołoporodowe (poród patologiczny, wspomagany), choroby wysokogorączkowe, zakaźne dziecka tuż po urodzeniu (zapalenie opon mózgowych, zapalenie przyusznicy, odrą, szkarlatyna), leki toksyczne (m.in. streptomycyna, neomycyna, gentamycyna). Czynniki te możemy podzielić na 3 duże grupy: ryzyko ze strony matki 0,79%, ryzyko ze strony porodu 8,95%, ryzyko ze strony dziecka 2,3% (Schliiter 1992). Według R. Toblera i J. Gronda (1985) diagnoza zaburzeń dzieci z ryzyka nie zawsze może być postawiona zaraz po urodzeniu. Niektóre zaburzenia ujawniają się różnym czasie